今天是:
认识整万的数
本信息由 管理员(一校区) 于 11-03 00:00 发布 共1176次访问

 

备课中,教学设计反复修改。在正式确定教学思路之前,我始终努力思考几个问题:首先,在“认数”这一知识序列中,“整万数”究竟处于怎样的特殊位置,它具有怎样的承前启后的作用?其次,对于一个只具备“认识万以内数”的经验的四年级学生而言,“整万数的认识”将对其构成怎样的认知难度与思维挑战:仅仅凭借原有的认知结构即可实现对新知的同化?还是需要借助知识结构的顺应,在重构中完成对新知的理解与掌握?准备了好几份课堂教学方法,反复试教,又借助交谈进行了随访,调查的结果显示:学生对于整万数的了解、接触并不像我们想象的那样“知之甚多”。事实上,在他们的生活及视野范围内,整万数并不多见。尤其是,不止一个学生将340 000读作“三十万四万”。这一现象引发了我的思考:学生已有的读数经验似乎无法同化新知,当一个数出现万级后,那就不再沿袭原有的读数方法,而需要优化以“分级计数”的方法。这是一次方法系统的飞跃,也是学生读数方法的一次突破。而这,仅凭学生已有的经验,是无法通过方法迁移顺利实现的。如此想来,如何引导学生鲜明、深刻地建构起对“级”这一规定性知识的认识,是这节课的“难点”,并将直接制约着学生对整万数的意义、读法及写法的掌握。而相应的教学思路也就据此展开。

课前谈话中就设计了帮助学生区分例题中以万为单位的数,利用计数器拨出77,9024,1142。导入从猜价格游戏开始。这一过程,是学生对计数器、计数单位、数位的一次回顾,是他们相关经验储备的唤醒和复苏。至于新旧数位比较的过程,意在帮助学生感受位值原理,为后续整万数的学习奠定基石。而由110000,是规律的自然延展,是新知的自然引入,更是认知冲突的引发。教学至此,可谓课伊始,疑已生。随后的教学过程,激发学生想出10000这个数的方法,“将两个小计数器合并成一个大计数器”,不仅仅是一个问题解决的过程,更是学生知识结构的一次拓展。对于“四位一级”的分级计数方法,简单的告诉固然可以,但无法帮助学生建立对这种分级计数方法的深刻理解与感悟,而“4+4”的拼合过程,恰恰以一种直观、形象的方式构造出了“级”的雏形,为学生随后进一步感悟并理解“分级计数”的数学模型奠定基础。当然,仅有“拼”的过程是远远不够的:拼成的新计数器中,右起第五个计数单位“个”为什么要改成“万”?相应的“十”“百”“千”又该作怎样的调整?这当中又蕴含着怎样的数学规律?这一规律与分级计数又有着怎样的内关联…课堂上,对每一个问题的追问与慎思,事实上都促发了学生更深层面的数学思考,而关于计数单位、数位、级、分级计数等一系列的数学知识、方法、思想等,恰是在思考的过程中得以建构与生成的。例题以实际生活中为研究题材,引导学生拨数,写数,读数,完全以探索的态度引领学生自己解决问题,感受整万数的意义,写法和读法,接着引入实际生活中的大数,感受分级读数的需要,进而更好地理解利用分级计数的方法。设计的习题,学生们认识生活中的整万数,始终将学生的思考聚焦于本课的重难点—分级读写数,有效地突破。结尾处用一张纸的厚度来感受整万数的大小。并发起学生利用信息技术手段寻找生活中还会有的大数,学着读一读写一写,将数学学习继续于课后。

 
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